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海外华文教材的“内化”

时间:2017-07-12 14:09:46  来源:  作者:

  海外华语教材编写,和其它第二语言教材编写一样,都纠结着一个问题,这就是“语言点”和“文化点”的选择和设计问题,即如何处理语言交际技能和语言交际文化的关系问题。在这个问题上的模糊和争议,形成了“结构为纲”和“功能为纲”两种教材编写观念,从而出现文化“空载”和文化“超载”两种偏颇,直接影响华语二语教材的素质和效能。要解决这个问题,首先要在观念上厘清语言和文化的关系,继而在语言-文化同一性、结构-功能同一性的基础上,深入探讨华文作为第二语言学习过程中的 “文化移入”(acculturation),最终解决海外华文教材的文化“内化”的策略。


 

 

  一、结构和功能同一的文化教学观


  语言和文化两个概念的阐释,林林总总,诸多歧义。概括起来,语言和文化两者的关系不外两种:一种是语言文化二元论,即语言和文化是可分的,语言是文化思维的载体,是交际的工具;另一种是语言文化一元论,即语言是文化的另一种解释,是文化的一部分,语言中蕴含着整个文化的世界观、思想模式1。大部分学者都看到了语言和文化两个概念关系的复杂性,承认它们之间既不完全等同,又紧密联系,相互重叠;语言教学和文化教学不可分割,文化教学是外语教学不可缺少的部分。


  我们所说的语言教学,其实是话语教学。如果把语言(languagd)换成“话语”(eiscoursd),就比较容易理解。因为 “话语”超出了静态的语言,也超出了说话的意义,指建构某种意义的语言实践,包括在一定的文化规约下什么时候该说什么,什么时候该怎么说。美国语言教育家C.Kramsch认为:“话语是意义的载体与反映,它具有表达双重声音的作用,既表达说话者个人思想和意向(tdxt),又代表说话人所属语言群体的期望(contdxt)。两者形影不离,相互依存。”2我们的第二语言教学是一种话语教学,一种交际文化教学,不但要教怎么说,还要教说什么,更要教在什么语境下说什么、怎么说。由此来寻找目前华语文化教学的问题和策略,也许是一把解开教材编写中语言文化观念差异的钥匙。


  以往华语二语教材和其它第二语言教材一样,存在着“结构为纲”和“功能为纲”两种倾向。其实,话语结构规则离不开功能,交际功能也离不开话语结构。在教材编写中应该坚持结构与功能结合,话语的结构规则和文化规约同步编写。


  只是因为语言文化观念的差别,人们往往偏重结构,或者偏重功能,因而造成了教材的文化“超载”和文化“空载”两种偏颇。


  文化“超载”表现在,有的认为学语言是为了学文化,学文化就是学语言,教材编写不大考虑语言点,主要按照中国文化的某种类别依次介绍,或者诵读经典,学习名著,在学习中华文化中学习华语。早期海外华文教学中通过古代诗文翻译教授华语,或者传教士用英文版《圣经》翻译教授英语的做法也是这样。他们的教授主要是书面的,口语听说的话语教学的自觉不足。有的华语教材也知道要学话语,也有单词、句型和对话练习,但过分强调“功能为纲”,忽略华语语言结构规则,在教材的设计编排内在逻辑上,主要是按照文化内容或文化活动情景编排,往往把过多的文化知识堆积在语言课程中,重点成为文化理解或者某种文化的刻意宣传,缺少听说话语运用的“语言点”的精心设计,语言能力训练的自觉不足。有人认为华语教材的重点是“文化移入”(acculturation),把语言和文化教学完全割裂开来,忽略了在华语教学中文化即是一种“语言现实”,文化输入也可以融于听、说、读、写。Kramsch还批评了有人把文化教学当做听、说、读、写之外的“第五技能”,认为文化不是一种独立的技能,而是与四项技能相关的特别层次;支持L.Damdn3(1987)关于将文化称作外语教学 “第五维面”(thdfiftheimdnsion)的提法4。


  文化“空载”――当然语言交际中没有绝对的文化“空载”,只是沿用学术界对跨文化语言教学中缺少文化自觉的一种比喻。以往许多教材受结构主义等语言教学法流派的影响,往往以语言技能为中心,主要学习语音、词汇、语法、汉字等语言要素,进行听、说、读、写基本练习。或者主要强调语构文化、语义文化,而弱化了语用文化。忽略了文化语境和跨文化交际的障碍,文化教学的目标未能给予明显的一席之地。编写者的心目中只有语言点,没有文化点;只有第一语言习得的 “文化适应”(dnculturation),缺少自觉的第二语言的“文化移入”(accul鄄turation)设计。


  华语教材建设中文化“超载”和文化“空载”现象,反映了华语二语教学理论的薄弱,反映了在华语教学中结构系统和文化系统结合的研究还很不深入。结构与功能同一的教学观,是解决华语教材编写中文化“内化”的关键。目前,华语教学界“语法大纲”、“词汇大要”都有了,而且有分类、分级使用的比例,加之不断推出的各种新的语料库,对于 “结构为纲”的教材编写比较方便。但是,华语二语教学的“文化语用大纲”、“文化移入大纲”还不曾见到。这就为华语教材编写中自觉地系统地进行文化“内化”工作提出了更加艰巨的任务。


  二、文化何以在华语教材中“内化”


  要处理好华语教材中文化内容设计,首先要解决文化“内化”问题。所谓“内化”,就是在华语教材中设计文化内容、在话语教学中注重语用文化;而不是另编一本“中华文化教程”,在文化教材中讲华语,或者在文化教材中讲中华文化知识。


  交际法提出的“文化作为行为”,“文化作为意义”,“文化作为话语”的理念,认为日常口语交际,甚至非语言手势、体态、表情都表现了某种文化;语法结构形式中有文化,语音、词汇中有文化。语义概念中像时间与空间、定时与定位,言语动作像问候、道歉、质疑、说服、同意、赞扬、批评等表达方式都受文化制约。这样,目的语的文化就可以从操目的语的教师或交际者的交际语言行为中领悟出来,可以在语言学习中潜移默化地学习,相关的文化价值和行为规范也可以结合目的语的学习使用全面展开。这是对结构主义的反拨和突破,对于文化教学有一定的提升。


  但是交际法进而认为文化教学具有“非明显性”,“文化教学在语言课程中没有特别和有目的的地位”,不必“强加”到语言课程中去。5这就是随着交际教学所兴起的所谓语言文化 “交际实践融合模式”的重要缺陷。它将文化仅仅局限在“小写c文化”6的范围内,把对第二语言教学中的“文化移入”混同为第一语言的“文化适应”,把第二语言教师对文化的“习而必察”变为“习而不察”,否定了语言文化教学的自觉性和目的性;也抑制了与交际行为有关的更多的 “社会文化因素”的教学导入,限制了必要的“大写C文化”的输入。更重要的是,导致了第二语言教材编写者对文化点的轻视或模糊,使文化教学处于一种漫无目的的状态。


  在这个背景下,我们需要强调,新一代的华语教材的编者,应当把教材编写中的文化“内化”放在重要的位置上。


  首先,教材中的话语教学的文化“内化”。话语教学中的文化,即语用文化,属于小c文化,是相对隐性的,需要融化在话语教学之中的,重在正确得体地使用。从华语教材中最初学习的“我叫王小明”需要知道中国人名姓在前、名在后的文化规范;学习“您”“贵姓”需要知道中国人尊称、套语的习惯;学习的 “哪里哪里”、“不敢当”(回应 “你真棒”,“你很漂亮”之类),需要知道中国人的自谦的风格,一直到高级班学习的“和为贵”、“仁者爱人”、“礼贤下士”需要知道孔孟为代表的儒家文化,等等,这些“文化旁白”或“文化渗透”是绝对需要的,它贯穿在教学的始终。学生可以在和母语文化对比中逐渐领悟,在潜移默化中掌握。但教师一定要有“习而必察”的跨文化意识和文化旁白的能力,教材编写者更要清晰两种文化的差异,具有精心设计文化点、循序渐进地进行文化“内化”的匠心。这样编写的教材,使学生在了解华语一系列结构规则的同时,也了解到中华民族一系列文化规约,从而知道在什么语境下该说什么、怎么说,得体地运用华语交际。


  此外,教材中配合篇章教学的文化“内化”。语段、篇章、课文往往要叙述、介绍、表述一个中华文化的故事、现象、思想。对于海外学生来说,了解这些故事、现象、思想,需要一定的中华文化背景说明和解释。这些文化说明,不像语用文化那么隐蔽,有些可能超出“小写c文化”,涉及“大写C文化”。但要紧密配合篇章、配合话语学习,融化在课程教学之中,也是一种“内化”。比如设计《我的家庭》一课,就需要有中国家族文化的说明,包括中国家族与学生母语家族文化的异同;设计《在中餐馆》一课,就需要对中华饮食文化作适当说明,包括中餐、中国吃的文化和学生母语饮食文化的差异。这些说明,这些文化旁白、文化阐释,在教材中有时需要用学生的母语表述,有时需要有多媒体声像材料,属于华语学习不可或缺的一部份。这些工作已经有不少人在点点滴滴地做着,但作为华语教材编写者系统自觉的行为还需要一段努力。


  三、华语教材的文化“内化”策略


  关于华语教材编写中,如何实现文化“内化”,在此提出以下策略,供华语教材编写者参考。


  1.配合每一课的语言点的设计,自觉设计文化点;像每一个级别的话语结构规则系统一样,有每一个级别的文化规约系统。对整套教材的中华文化移入量以及达到的文化语用、文化移入目标,应该有一个总体设计。


  2.华语教材编写中除了参照华语“词汇大纲”、“语法大纲”,分级安排语言结构规则外,编写教材前需要为自己教学对象先设计出一个配合的 “文化移入大纲”(类似 Wilkins(1976)的 “语言功能意念大纲”)或者Munby(1978)编制的“交际需求分析表”。使“内化”的华语文化教学清晰化、系统化。


  3.在编写华语教材生词、课文的同时,编写相应的双语注释和双语文化说明,以便学生阅读理解。


  4.在编写练习时,注意编写语义、语用文化的练习;注意在编写语音、语词、语法、语句测试时,把“语义正确”、“语用得体”测试以及有关中华语言行为文化测试放在重要位置,注重文化交际能力测试,检查文化教学的成效和存在问题。


  5.在教师用书中,应增加相关课文的中华文化说明,以及与学生母语文化的比较,以增加教师跨文化交际教学的自觉和知识储备。也可根据某套华语教材,编写一册“华语教学背景资料”(类似Norstrane编写的《法语教学背景资料》),供教学参考。


  6.对不同国别、不同民族的学生的教材,设计不同的文化点和文化比较说明,运用学生不同的母语表述。为儿童和成人、为不同专业领域的人群设计不同的语言文化教材。


  7.海外华语教材编写者,一定要既熟悉中华文化,又熟悉海外学习华语学生的母语文化。最好是中国学者和海外学者联合完成。克服目前国外不愿用“自卖自夸”的国内华语教材,国内不愿用文化“夹生饭”的海外华语教材的现象。


  8.编写现代立体的华语教材,将有关文化内容融入声像教材之中,形象生动地展现中华文化语境,以缩短跨文化交际的距离,适应新一代学习者的阅读习惯和欣赏需要。增加教材的文化趣味性。


  9.在汉字练习教材编写中,适当增加汉字象形、表意的文化特色,增加汉字文化演变的绘图说明。


  10.根据华语教学需要,教材也可以设计角色扮演、诗文朗诵、话题辩论、文化欣赏、文化参观、文化交流等活动;海外华语教材也可以设计一部分短期到中国的“华语沉浸课程”,如此更能体现语言文化教学融合的效果。


  【注释】

  1.见胡文仲、高一虹《外语教学与文化》,1997,湖南教育出版社。

  2.Kramsch,C.1993.ContdxtaneCulturdinLanguagdTdaching.Oxfore:OxforeU鄄nivdrsityPrdss。

  3.Kramsch,C.1993.ContdxtaneCulturdinLanguagdTdachingOxfore:OxforeU鄄nivdrsityPrdss。

  4.Damdn,L.1987.CulturdLdarning:thdFifthDimdnsioninthdLanguagdClass鄄room.Rdaeing,Mass.:AeeisonWdsldyPub鄄lishingCompany。

  5.参见陈申着《语言文化教学策略研究》第69页。6.参见Alldn,E.D.&Valdttd,R.M.1977.ClassroomTdchniquds:


FordignLanguagdsaneEnglishasaSdconeLanguagd.Sdconedeition.NdwYork:HarcourtBracdJo鄄vanovich.Alldn,E.D.&Valdttd提出,语言教学中的文化定义“从大写字母C文化”扩展到“小写字母c文化”。前者指“人类文明成果和对文明所做的 一切贡献的综合”,后者指“人们的生活方式、行为规范、风俗习惯和传统等”。

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